INCLUSÃO, A VERDADEIRA' IGUALDADE É TRATAR OS DESIGUAIS DESIGUALMENTE

De acordo com o novo parâmetro relacionado ao princípio da não discriminação, trazido pela Convenção da Guatemala, aguarda-se que os aplicadores do direito, na adoção da máxima "tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais", admitam as diferenciações com base na deficiência apenas para o fim de se permitir o acesso ao direito, e não para o fim de negar o exercício dele. Exemplo: pessoa tetraplégica que precisa de um computador para acompanhar as aulas, esse instrumento deve ser garantido pelo menos para ela se não for possível para os outros alunos. É uma diferenciação, em razão da sua deficiência, mas para o fim de permitir que ela continue tendo acesso à educação como todos os demais. Nos termos da citada Convenção, não será discriminação se ela não estiver obrigada a aceitar.

“ O desenvolvimento de qualquer sujeito está articulado com sua constituição orgânica mas é fundado, constituído na vida coletiva” (FERREIRA 2005)

Para se ter a dimensão do entendimento que a sociedade tem sobre o indivíduo deficiente precisamos nos reportar ao passado, e localizar nas diferentes épocas, o retrato que se fixou, culturalmente, sobre a ideia das diferenças individuais e que se converteu no atual modelo de atendimento a este sujeito nas várias instituições, principalmente no sistema de ensino regular.

A compreensão da pessoa com necessidades educativas especiais sofreu transformações no decorrer do processo histórico que repercutiram na sua conscientização e encaminhamento educacional. Do ponto de vista da moral moderna, pode-se dizer que é possível constatar avanços (lentos, mas graduais) na maneira como a sociedade encarou e manejou a questão da deficiência.

Assim como a loucura, a deficiência na antiguidade oscilou entre dois polos bastante contraditórios: ou um sinal da presença dos deuses ou dos demônios; “ou algo da esfera do supra-humano ou do âmbito do infra-humano” como coloca Amaral (1994, p. 14).

Mazzotta (1995), em sua análise histórica, interpreta que até o séc. XVIII as noções a respeito de deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas. Foi na Europa que se deram os movimentos pioneiros para o atendimento do indivíduo deficiente, isto também na forma de uma prática educacional.

No decorrer da História da Humanidade foram se diversificando a visão e a compreensão que as diferentes sociedades tinham acerca da deficiência. A forma de pensar e agir com relação à deficiência enquanto fenômeno e à pessoa enquanto ser modificaram-se com o passar do tempo e das condições sócio históricas.

Vamos dar uma pincelada sobre o histórico de todo esse complexo processo de reavaliação de conceitos até chegar a o que hoje chamamos de inclusão, tendo em vista que segundo Sassaki (2006), passamos por quatro fases básicas.

• Fase de Exclusão: período em que não havia nenhuma preocupação ou atenção especial com as pessoas deficientes ou com necessidades especiais. Eram rejeitadas e ignoradas pela sociedade.

• Fase da Segregação Institucional: neste período, as pessoas com necessidades especiais eram afastadas de suas famílias e recebiam atendimentos em instituições religiosas ou filantrópicas. Foi nessa fase que surgiram as primeiras escolas especiais e centros de reabilitação.

• Fase da Integração: algumas pessoas com necessidades especiais eram  encaminhadas às escolas regulares, classes especiais e salas de recursos,  após passarem por testes de inteligência. Os alunos eram preparados para adaptar-se à sociedade.

• Fase de Inclusão: todas as pessoas com necessidades especiais devem ser  inseridas em classes comuns, sendo que os ambientes físicos e os  procedimentos educativos é que devem ser adaptados aos alunos, conforme  suas necessidades e especificidades.

Segundo Correia (1999), a Idade Antiga, na Grécia é considerada um período de grande exclusão social, pois crianças nascidas com alguma deficiência eram abandonadas ou mesmo eliminadas, sem chance ou direito ao convívio social.

Na Idade Média, pessoas com deficiência eram também marginalizadas, até por questões sobrenaturais, rotuladas como inválidas,  perseguidas e mortas. Assim, muitas vezes as famílias preferiam escondê-las e assim, privá-las da vida comunitária e social. A ideia de promover aos filhos, qualquer tipo de intervenção em ambientes diferenciados não era uma prática comum. Conforme Jannuzzi (2004), no Brasil por volta do século XVIII, o  atendimento aos deficientes restringia-se aos sistemas de abrigos e à distribuição de  alimentos, nas Santas Casas, salvo algumas exceções de crianças que até  participavam de algumas instruções com outras crianças ditas normais.

No século XX, a questão educacional foi se configurando, mais pela concepção médico-pedagógica, sendo mais centrada nas causas biológicas da deficiência. Com o avanço da psicologia, novas teorias de aprendizagem começam a influenciar a educação e configuram a concepção na linha psicopedagógico, que ressalta a importância da escola e enfatiza os métodos e as técnicas de ensino. Por volta da década de 1990 e início do século XXI, avançam os estudos em Educação Especial no Brasil. Esse discurso favorável à inclusão foi fortemente  influenciada por movimentos e declarações internacionais, desde o final da década  de 40, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, tomando maior impulso a  partir dos anos 90 em favor da implantação das reformas neoliberais.

A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas produziu vários documentos internacionais, norteadores para o desenvolvimento de políticas públicas de seus países membros. O Brasil, membro da ONU e signatário desses documentos, reconhece seus conteúdos e os respeita na elaboração das políticas públicas nacionais. Dentre os documentos produzidos destacamos: Declaração Universal dos Direitos Humanos; Declaração Mundial Sobre Educação para Todos e “Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem”; Declaração de Salamanca; Convenção da Guatemala e a Declaração de Montreal.

A atual Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino, ofertar o Atendimento Educacional Especializado – AEE, formação de professores para o AEE e demais profissionais da educação para a inclusão.  E a Resolução nº4/CEB/CNE, de 02 de outubro de 2009, vem instituir diretrizes operacionais para que esse atendimento, o AEE, se efetive na Educação Básica, modalidade da Educação Especial.

Ao olhar para o que foi feito até hoje, vimos que muitas barreiras já foram quebradas, muitos direitos já foram conquistados, mas observamos o quanto ainda precisa ser mudado, estudado e repensado, o quanto ainda precisa ser feito para termos uma inclusão benéfica.

 MODELO DOS MODELOS AO AEE “DO PASSADO AO PRESENTE”

“ O desenvolvimento de qualquer sujeito está articulado com sua constituição orgânica mas é fundado, constituído na vida coletiva” (FERREIRA 2005)

Para se ter a dimensão do entendimento que a sociedade tem sobre o indivíduo deficiente precisamos nos reportar ao passado, e localizar nas diferentes épocas, o retrato que se fixou, culturalmente, sobre a ideia das diferenças individuais e que se converteu no atual modelo de atendimento a este sujeito nas várias instituições, principalmente no sistema de ensino regular.

A compreensão da pessoa com necessidades educativas especiais sofreu transformações no decorrer do processo histórico que repercutiram na sua conscientização e encaminhamento educacional. Do ponto de vista da moral moderna, pode-se dizer que é possível constatar avanços (lentos, mas graduais) na maneira como a sociedade encarou e manejou a questão da deficiência.

Assim como a loucura, a deficiência na antiguidade oscilou entre dois polos bastante contraditórios: ou um sinal da presença dos deuses ou dos demônios; “ou algo da esfera do supra-humano ou do âmbito do infra-humano” como coloca Amaral (1994, p. 14).

Mazzotta (1995), em sua análise histórica, interpreta que até o séc. XVIII as noções a respeito de deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas. Foi na Europa que se deram os movimentos pioneiros para o atendimento do indivíduo deficiente, isto também na forma de uma prática educacional.

No decorrer da História da Humanidade foram se diversificando a visão e a compreensão que as diferentes sociedades tinham acerca da deficiência. A forma de pensar e agir com relação à deficiência enquanto fenômeno e à pessoa enquanto ser modificaram-se com o passar do tempo e das condições sócio históricas.

Vamos dar uma pincelada sobre o histórico de todo esse complexo processo de reavaliação de conceitos até chegar a o que hoje chamamos de inclusão, tendo em vista que segundo Sassaki (2006), passamos por quatro fases básicas.

• Fase de Exclusão: período em que não havia nenhuma preocupação ou  atenção especial com as pessoas deficientes ou com necessidades especiais. Eram rejeitadas e ignoradas pela sociedade.

• Fase da Segregação Institucional: neste período, as pessoas com necessidades especiais eram afastadas de suas famílias e recebiam  atendimentos em instituições religiosas ou filantrópicas. Foi nessa fase que  surgiram as primeiras escolas especiais e centros de reabilitação.

• Fase da Integração: algumas pessoas com necessidades especiais eram  encaminhadas às escolas regulares, classes especiais e salas de recursos,  após passarem por testes de inteligência. Os alunos eram preparados para adaptar-se à sociedade.

• Fase de Inclusão: todas as pessoas com necessidades especiais devem ser  inseridas em classes comuns, sendo que os ambientes físicos e os  procedimentos educativos é que devem ser adaptados aos alunos, conforme  suas necessidades e especificidades.

Segundo Correia (1999), a Idade Antiga, na Grécia é considerada um período de grande exclusão social, pois crianças nascidas com alguma deficiência eram abandonadas ou mesmo eliminadas, sem chance ou direito  ao convívio social.

Na Idade Média, pessoas com deficiência eram também marginalizadas, até por questões sobrenaturais, rotuladas como inválidas,  perseguidas e mortas. Assim, muitas vezes as famílias preferiam escondê-las e assim, privá-las da vida comunitária e social. A ideia de promover aos filhos, qualquer tipo de intervenção em ambientes diferenciados não era uma prática comum. Conforme Jannuzzi (2004), no Brasil por volta do século XVIII, o  atendimento aos deficientes restringia-se aos sistemas de abrigos e à distribuição de  alimentos, nas Santas Casas, salvo algumas exceções de crianças que até  participavam de algumas instruções com outras crianças ditas normais.

No século XX, a questão educacional foi se configurando, mais pela concepção médico-pedagógica, sendo mais centrada nas causas biológicas da deficiência. Com o avanço da psicologia, novas teorias de aprendizagem começam a influenciar a educação e configuram a concepção na linha psicopedagógico, que ressalta a importância da escola e enfatiza os métodos e as técnicas de ensino. Por volta da década de 1990 e início do século XXI, avançam os estudos em Educação Especial no Brasil. Esse discurso favorável à inclusão foi fortemente  influenciada por movimentos e declarações internacionais, desde o final da década  de 40, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, tomando maior impulso a  partir dos anos 90 em favor da implantação das reformas neoliberais.

A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas produziu vários documentos internacionais, norteadores para o desenvolvimento de políticas públicas de seus países membros. O Brasil, membro da ONU e signatário desses documentos, reconhece seus conteúdos e os respeita na elaboração das políticas públicas nacionais. Dentre os documentos produzidos destacamos: Declaração Universal dos Direitos Humanos; Declaração Mundial Sobre Educação para Todos e “Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem”; Declaração de Salamanca; Convenção da Guatemala e a Declaração de Montreal.

A atual Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino, ofertar o Atendimento Educacional Especializado – AEE, formação de professores para o AEE e demais profissionais da educação para a inclusão.  E a Resolução nº4/CEB/CNE, de 02 de outubro de 2009, vem instituir diretrizes operacionais para que esse atendimento, o AEE, se efetive na Educação Básica, modalidade da Educação Especial.

Ao olhar para o que foi feito até hoje, vimos que muitas barreiras já foram quebradas, muitos direitos já foram conquistados, mas observamos o quanto ainda precisa ser mudado, estudado e repensado, o quanto ainda precisa ser feito para termos uma inclusão benéfica.

Recursos e Estratégias com tecnologia que possa apoiar alunos com TEA

Rosângela  Bez fala  que os recursos tecnológicos utizados como estratégias  no atendimento  para alunos com TEA servem para apoiar o processo de comunicação, propiciando subsídios, ao suplementar, complementar ou construir um processo de comunicação. As estratégias referem-se ao modo como os recursos da comunicação alternativa e aumentativa (CAA) são utilizados.

O termo  CAA é ampliado e usado para definir diferentes formas de comunicação como uso de gestos, as expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até mesmo o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada. Quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação, denomina-se Comunicação Alternativa, e quando o indivíduo apresenta alguma forma de comunicação, mas não o suficiente para trocas sociais, é considerada Comunicação Aumentativa.

Como os recursos podem ser tanto de baixa tecnologia como alta vamos destacar para o apoio ao aluno com TEA os de baixa tecnologia, que podem ser representados por gestos manuais, expressões faciais, Código Morse e através de signos gráficos. Esses signos podem ser elaborados por meio da escrita, de desenhos, de figuras (fotos, gravuras, entre outros) e de símbolos pictóricos.

Os recursos de baixa tecnologia abaixo discriminados são planejados para pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) o qual podem ser aplicados, com suas devidas adaptações, para alunos a partir de 3 de idade que esteja inserido na sala comum, bem como participando da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM).

Recursos de Baixa Tecnologia: 

• Prancha de comunicação: Que podem ser construidos utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. São personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas. Uma das formas de se trabalhar com tais pranchas é por deixa-las soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição motora.
  Objetivo: Considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu aluno.
• Eye-gaze: Consiste em uma prancha de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado na vertical. O indivíduo também pode apontar com o auxílio de uma lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua cabeça, iluminando a resposta desejada.
  Objetivo: Atender pessoas com as mais diversas deficiências ou limitações funcionais.
• Avental: Confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de comunicação prende as letras ou palavras e a criança responde através do olhar.
  Objetivo: Possibilitar uma comunicação divertida e flexível a necessidade de quem se comunica.

O que diferencia surdocegueira da DMU

A surdocegueira é uma deficiência única em que o individuo apresenta ao mesmo tempo perda da visão e da audição. É considerado surdocego a pessoa que apresenta essas duas limitações independente do grau das perdas auditiva e visual. A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida, não é deficiência múltipla. De acordo com o fascículo (AEE-DM) elas estão divididas em quatro categorias: Pessoas que eram cegas e se tornaram surdas, que eram surdos e se tornaram cegas, pessoas que se tornaram surdocegas, ou se tornaram surdocegas antes de terem aprendido alguma linguagem. Demonstram dificuldade em observar, compreender e imitar o comportamento de membros da família ou de outros que venha entrar em contato, devido á combinação das perdas visuais e auditivas que apresentam. A necessidade de uma pessoa para mediar e trazer informações de maneira integral se torna Imprescindível.

A Deficiência múltipla é quando uma pessoa se depara com mais de uma deficiência, é uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social”. De acordo com o fascículo (AEE- DMU), as pessoas com deficiência múltipla apresentam características específicas e peculiares, com necessidades únicas.  Não apresentam necessariamente os mesmos tipos de deficiência, podem apresentar cegueira e deficiência mental; deficiência auditiva e deficiência mental; deficiência auditiva e autismo e outros.  Por isso, faz-se necessário dar atenção a dois aspectos importantes: a comunicação e o posicionamento. As principais necessidades dos surdocegos e das pessoas com DMU se concentram em disponibilizarmos mecanismos e recursos em busca de favorecer a aprendizagem  da leitura, em registro simbólico, gestual, verbal entre outros.

Até quando a deficiência não predomina na área intelectual, o trabalho pedagógico deverá está em constante interação com o meio em que se vive. Os professores que conhecem as características do ambiente educacional podem identificá-las, promovendo as adequações que ajudarão a participação desses alunos na turma.   Também é importante que percebam e construam um meio de comunicação buscando recorrer a estratégias, onde o foco está na metodologia mais acessível para que o aluno se faça ser compreendido, sendo com a através de gestos, figuras em alto relevo ou em tinta, ficha de comunicação e alternativa, etc.

As pessoas surdocegas necessitam de formas específicas de comunicação para terem acesso à vida social e escolar. Portanto é preciso elaborar estratégias de aprendizagem como observar o nível intelectual e educacional alcançado por ela antes de adquirir a surdocegueira. Outra estratégia importante para ajudar uma pessoa que não apresenta nenhum resíduo visual ou auditivo é explorar o meio em que ela vive, podemos também começar utilizando a técnica da “mão sob mão”, colocando a mão sob a mão da pessoa e assim orienta o seu movimento sem a controlar, permitindo desta forma que explore o ambiente, o seu corpo ou o corpo do seu orientador. Esta estratégia deve ser bem planejada e ter como objetivo favorecer a interação da pessoa com deficiência e o meio em que ela vive.

        

          Figura 1  - Método Tadoma

          Fonte: Site : Google imagens

Educação Escolar de Pessoas com Surdez Atendimento Educacional Especializado em Construção

Educação Escolar de Pessoas com Surdez

 Atendimento Educacional Especializado em Construção

O artigo expõe de forma argumentativa a educação escolar de pessoas com surdez e o atendimento educacional especializado, os autores Drª Mirlene Ferreira Macedo Damázio e Josimário de Paulo Ferreira apresentam reflexões sobre esse contexto educacional. Eles rompem com o embate entre os gestualista e os oralistas, e fazem suas interpretações à luz do pensamento pós-moderno.

Na concepção dos autores o indivíduo Surdo é um ser humano descentrado, em que os processos perceptivos, linguísticos e cognitivos poderão ser estimulados e desenvolvidos, tornando-os seres humanos capazes, produtivos e constituídos de várias linguagens, com potencialidade para adquirir e desenvolver não somente os processos visuais-gestuais, mas também ler e escrever as línguas em seus entornos, pois esse é um ser biopsicossocial, cognitivo e cultural.

Damázio e Ferreira (2010,p.47) afirmam que:

A nova política da educação especial na perspectiva da educação inclusiva oportuniza a pessoa surda desenvolver suas habilidades educacionais e sociais, com isso o serviço complementar do Atendimento Educacional Especializado na escola/classe comum, oferece novas possibilidades para as pessoas com surdez, em que a Libras e a Língua Portuguesa escrita são línguas de comunicação e instrução.

Assim, nesse processo de ressignificação da educação de pessoas com surdez, a ótica do bilinguismo é a nova tendência do momento.

Dessa forma, o AEE PS respeita princípios pedagógicos essenciais, que garantem o acesso às duas línguas obrigatórias para o atendimento do aluno com surdez e para romper a confusão nas práticas pedagógicas e nas ações e funções dos profissionais que atuam em prol da educação desses alunos, Damázio (2005:69-123), apresenta os três momentos didático-pedagógicos, que são:

·         Atendimento Educacional Especializado;

·         Atendimento Educacional Especializado para o ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

·         Atendimento Educacional Especializado para o ensino DE LIBRAS

 Exemplificação dos três momentos do AEE PS na escola

Sala de aula comum Sala de aula comum. Lousa na parede do fundo da sala, cartazes nas paredes laterais. Alunos em semicírculo e sentados em cadeiras. 7 alunos do lado direito, 7 do lado esquerdo e professora sentada  ente os dois lados, encostada na lousa. Professora e alunos tecem concretamente a teia utilizando linha grossa colorida. No centro, diversos materiais: Papéis, colas, miniaturas entre outros.

AEE de Libras AEE de Libras. Sala do AEE. Professora e aluno, ambos de pé. Professora segura um cartaz com imagens. Aluno participando da aula ao lado do cartaz. Ao fundo, lousa com outras  imagens.

AEE em Libras AEE em Libras. Sala do AEE. Na parede frontal da fotografia o professor explica aos 6 alunos que estão dispostos em semi-círculo. Utiliza recursos imagéticos. Na mesma parede, do lado esquerdo, a tecitura dos contextos. Na parede atrás do professor, uma lousa. No meio dos alunos mesa com materiais concretos.

AEE para o ensino da Língua Portuguesa . AEE para o ensino da Língua Portuguesa. Aluno sentado utilizando a mesa, escrevendo no caderno com lápis. Ao fundo, mesas com diversos livros.

Fonte: Texto: Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção.

DESCRIÇÃO DA OBRA DE ARTE PALMATÓRIA DE DEBRET DE ALEIJADINHO

qDoow/s1600/Aleijadinho.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"> PALMATÓRIA DE DEBRET O quadro Palmatória de Debret demonstra três escravos ( homens negros) fazendo serviços de carpintaria, eles utilizam peças de madeiras e instrumentos de ferro (martelo, chave de fenda) em um ambiente interno de trabalho, sendo que um deles está ajoelhado e sendo disciplinado com o instrumento punitivo palmatória por homem alto, forte e branco chamado Feitor, e essa cena está sendo visualizada discretamente por uma mulher alta, loira e branca. Aplicação Pedagógica da Imagem: Este quadro é uma obra de arte riquíssima para ser explorado pedagogicamente e de maneira interdisciplinar. Cabe ao professor usar estratégias e assuntos que tenham significados para seus alunos. Para tanto posso exemplificar e focar as seguintes disciplinas e assuntos: Arte: Quem foi o autor da obra, Pintura em alto–relevo; Língua Portuguesa: Produção de texto; História: Ano em que ocorreu o fato, Acontecimentos e Contextualização da época; Geografia: Local Geográfico, Relevo, Paisagens, Ciências: Noções de tempo Dia e Noite.

Quebra-cabeça Jogo que pode favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com deficiência intelectual

Jogo que pode favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com deficiência intelectual Descrição É feito de papel cartão, ou algum tipo papel resistente, cole as mais variadas imagens impressas, pode ser o tema que você está trabalhando na sala, por exemplo, as mais comuns são as paisagens naturais, reproduções de obras de artes famosas e construções típicas de alguma cidade. A imagem é colada no papel e depois é cortada em uma prensa, onde lâminas definem o formato das peças. Você pode definir as formas. Muitos professores compram quebra-cabeça pronto. Sugestão de aplicabilidade e indicação dos aspectos dos mecanismos de aprendizagem a serem desenvolvidos a partir da utilização desse material: O quebra-cabeça é um jogo pedagógico que pode favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com deficiência intelectual, ele pode ser muito bom para o cérebro, pois requer a formalização e a utilização de estratégias para posicionar as peças. Além disso, os quebra-cabeças são úteis para aperfeiçoar a concentração de crianças, adolescentes e adultos. Crianças que resolvem quebra-cabeças em conjunto com outras crianças tendem a agir socialmente ao compartilhar estratégias para resolver de maneira mais eficaz. Após resolvermos um quebra-cabeça, o nosso cérebro libera estímulos para recompensar o trabalho e isso faz com que tenhamos vontade de enfrentar novos desafios. Estimula: • Atenção, motricidade, percepção visual; • Noção de cor e quantidade; • Raciocínio lógico. Intervenção do Professor Segundo Piaget (1976), uma ação não é necessariamente lúdica ou adaptativa na sua origem. Qualquer ação pode ser transformada em jogo este é movido pelo desejo de desenvolver o prazer e poder. Através de jogos, é possível trabalhar a afetividade e o social, desenvolvendo assim a criatividade na criança. O jogo de quebra- cabeça possibilita que a dimensão simbólica da criança se manifeste em fazer o que pode ser partilhado com o outro, resinificando e transformando sua realidade. Sugere-se ao professor organizar os alunos de maneira individual, em dupla ou para o trabalho em grupo, juntando alunos que aprendem com facilidade e alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. O professor do AEE pode explorar: a contagem das peças, trabalhar cores, formas e tamanho, perceber as diferenças. O professor pode trabalhar ainda a atenção, concentração, percepção e agilidade.

Tecnologia Assistiva de Informação e Comunicação para alunos com Deficiência Física – CARTÕES E PRANCHAS DE COMUNICAÇÃO

De acordo com Dias Sá (Brasil,2006,p.18) a tecnologia assistiva deve ser compreendida como resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humana, valorização de desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem recursos de comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida diárias, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de adaptação de veículos, órteses e prótese, entre outros.

Cartões e pranchas de comunicação são recursos da TA (Tecnologia Assistivas) excelentes para atender as pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e / ou escrever. Os cartões são geralmente organizados em fichários, presos em argolas ou em porta-cartões, são bastante úteis na sala de aula (na construção da rotina com a turma), em oficinas (como tópicos de interesse dos alunos). Na prancha de comunicação são colocados vários símbolos que representam mensagens. O vocabulário de símbolos deverá ser escolhido de acordo com as necessidades comunicativas de seu usuário e, portanto as pranchas são personalizadas.

AEE_Fechamento_NEIDE

AEE_Fechamento_NEIDE

O papel do professor do AEE na escola e na sala de recursos multifuncionais é observar a realidade do aluno, identificar os problemas e criar possibilidades adequadas à superação das barreiras que venha  impedir o seu pleno desenvolvimento na escola e fora dela. Este profissional tem de articular parcerias com outros profissionais de áreas afins; elaborar plano de ação de AEE, propor serviços e recursos de acessibilidade ao conhecimento. Também é seu papel, produzir materiais de apoio ao processo de ensino aprendizagem, tais como: transcrever, adaptar, confeccionar, ampliar, gravar, de acordo com as necessidades dos alunos. Acompanhar o uso dos materiais na sala de aula do ensino regular verificar a funcionalidade e aplicabilidade, os efeitos, possibilidades, limites, e distorções do uso na sala de aula, na escola e na casa do aluno. Orientar professores do ensino regular e familiares do aluno a utilizar materiais e recursos.  Promover formação continuada, para os professores do ensino comum e para a comunidade escolar em geral.

O estudo de caso é importante para o desenvolvimento do trabalho do professor de AEE. Esse trabalho inicia-se com a proposição do caso. Onde se faz uma pesquisa tendo como principal objetivo orientar-se para melhor atender o aluno. Primeiramente faz-se a coleta de dados sobre o aluno: idade, série, escolaridade, tipo de deficiência. A partir daí, inicia-se a coleta de dados sobre o gosto e preferencias do aluno e como ele se comporta no ambiente escolar. Na próxima etapa, coletam-se informações sobre a escola e a família do aluno. O professor do AEE deverá conhecer e descrever o contexto educacional ao qual o aluno esta inserido, dificuldades habilidades, para só então dar início ao Estudo de caso.

Através do plano do AEE o professor vai contribuir para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos atendidos na SRM.  Será realizada a intervenção pedagógica e o acompanhamento para o desenvolvimento do aluno.

As Etapas de um Plano de AEE (conclusão)

NEIDE ALEXANDRE DO NASCIMENTO

Este texto responde as seguintes etapas:

•        no que consiste um plano de AEE

•        quais as etapas de um plano de AEE

•        o que você aprendeu estudando e discutindo o caso Roberto

 

Concordando com os referenciais teóricos estudados: o plano de atendimento educacional especializado consiste na elaboração e execução de estratégias metodológicas para trabalhar com o aluno público alvo da educação especial, a elaboração desse plano é de competência dos professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais em articulação com os demais professores do ensino comum, o professor especialista deverá através da coleta de informações obtidas sobre o aluno e a problemática vivenciada por ele através do estudo de caso. De posse de todas as informações sobre o aluno, bem como dos recursos disponíveis na sala de aula, na escola, na família e na comunidade, o professor do AEE elabora seu plano. Após a elaboração, o professor do AEE prevê um determinado período para o desenvolvimento deste, ao término do qual ele fará uma avaliação no sentido de redimensionar suas ações em relação ao acompanhamento do aluno. Esse acompanhamento é, essencialmente, o desenvolvimento e a avaliação do plano de AEE.

Nesse plano deve constar: a identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas do aluno; planejamento das atividades a serem realizada, avaliação do desenvolvimento e acompanhamento dos alunos; a oferta de forma individual ou em pequenos grupos; a periodicidade e a carga horária; e outras informações da organização do atendimento conforme as necessidades de cada aluno.

As etapas de um plano de AEE são as seguintes:

Etapa 1 - Apresentação do problema identifica o aluno e a sua deficiência, expõe o processo da sua vida escolar, quanto ao seu desenvolvimento pedagógico (verifica as potencialidades e dificuldades devido às suas limitações específicas).

Etapa 2 - Esclarecimento do problema: esta etapa consiste na escuta da queixa trazida pela família ou pela professora, com a finalidade de identificar os aspectos das dificuldades ou potencialidades manifestadas pelo aluno.

Etapa 3 - Identificação da natureza do problema: é a etapa em que o professor do AEE identifica a situação do aluno e do ambiente com o qual ele interage isso após a coleta de todas as informações.  Daí esse procedimento permitirá que o professor constate qual é o problema que seu aluno apresenta.

Etapa 4 - Resolução do problema: nesta etapa o professor do AEE apresenta soluções para os problemas apresentados.

Etapa 5 - O Plano de AEE do aluno: esta é a etapa final, onde o professor já está com posse de todas as informações destacadas no item anterior, assim ele está apto a  elaborar o plano de AEE, contendo os seguintes itens:

Objetivos Previstos: São os objetivos que contemple as necessidades educacionais especiais do aluno, conforme a sua condição.

Atividades do Plano: as atividades do plano devem está de acordo com as necessidades especificas do aluno. Como mostra o exemplo de um aluno com deficiência intelctual, para o desenvolvimento da capacidade grafomotora e da motricidade ampla atividades de desenho, pintura e o uso de diferentes instrumentos como suporte para sua expressão gráfica, como, por exemplo, o computador; uso de massa de modelar; a construção de maquetes; dentre outras atividades. Deslocamentos em ambientes abertos através da expressão corporal com o uso de variados recursos, tais como bolas, arcos, dentre outros.

Para desenvolvimento de conceitos desenhar, jogo simbólico, dramatização, pintura, música, jogo da memória, associação de imagens e palavras, contato com variados gêneros textuais. Todas as atividades devem ser contextualizadas e significativas para a criança e devem ser realizadas em situações lúdicas.

Atenção e concentração

Jogos educativos diversos

Oralidade

Relatos orais, registro oral de passeios, visitas, atividades de dramatização e brincadeiras livres que permitam ao aluno exercitar sua capacidade criativa e de expressão verbal.

Interlocução entre a professora do AEE e a da sala de aula do ensino comum:

Visa a conhecer os efeitos do plano de EE no comportamento do aluno em sala de aula.

Período do Atendimento:

O plano será realizado durante seis meses no contra turno, na frequência de duas vezes por semana, numa duração de duas horas por encontro.

Resultados Esperados:

Como resultado, espera-se que o aluno se reconheça como uma pessoa capaz de aprender e de se expressar e que ele desenvolva cada vez mais sua capacidade comunicativa por meio do uso da oralidade e a produção escrita em diferentes contextos, bem como que ele supere sua dificuldade de atenção e concentração.

 

Resultados obtidos com o plano de atendimento educacional especializado:

Aqui o professor verificará todo o processo de ensino e aprendizagem do aluno, se houve avanços, o que precisa melhorar e ainda a sua interação com a turma.

Através de estudos e discussões do caso Roberto aprendi muito sobre a deficiência intelectual, qual o comprometimento que essa deficiência traz para o processo de ensino e aprendizagem, aprendi também sobre as etapas que o professor de AEE passa para elaborar est plano.  Isso tudo veio contribuir na minha formação.

Vaga prioritária para Pessoas de cadeira de rodas ( Colocando-se no lugar do outro)

 

 

 

Só por um minuto. Veja !

Caros visitantes este vídeo  tem o objetivo de mostrar a indignação que as pessoas com deficiência física sentem ao encontrar  a sua vaga prioritária dos estacionamentos públicos e privados ocupada por pessoas não deficientes.

A EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM SURDEZ - AEE EM CONSTRUÇÃO

Educação Escolar de Pessoas com Surdez

 Atendimento Educacional Especializado em Construção

O artigo expõe de forma argumentativa a educação escolar de pessoas com surdez e o atendimento educacional especializado, os autores Drª Mirlene Ferreira Macedo Damázio e Josimário de Paulo Ferreira apresentam reflexões sobre esse contexto educacional. Eles rompem com o embate entre os gestualista e os oralistas, e fazem suas interpretações à luz do pensamento pós-moderno.

Na concepção dos autores o indivíduo Surdo é um ser humano descentrado, em que os processos perceptivos, linguísticos e cognitivos poderão ser estimulados e desenvolvidos, tornando-os seres humanos capazes, produtivos e constituídos de várias linguagens, com potencialidade para adquirir e desenvolver não somente os processos visuais-gestuais, mas também ler e escrever as línguas em seus entornos, pois esse é um ser biopsicossocial, cognitivo e cultural.

Damázio e Ferreira (2010,p.47) afirmam que:

A nova política da educação especial na perspectiva da educação inclusiva oportuniza a pessoa surda desenvolver suas habilidades educacionais e sociais, com isso o serviço complementar do Atendimento Educacional Especializado na escola/classe comum, oferece novas possibilidades para as pessoas com surdez, em que a Libras e a Língua Portuguesa escrita são línguas de comunicação e instrução.

Assim, nesse processo de ressignificação da educação de pessoas com surdez, a ótica do bilinguismo é a nova tendência do momento.

Dessa forma, o AEE PS respeita princípios pedagógicos essenciais, que garantem o acesso às duas línguas obrigatórias para o atendimento do aluno com surdez e para romper a confusão nas práticas pedagógicas e nas ações e funções dos profissionais que atuam em prol da educação desses alunos, Damázio (2005:69-123), apresenta os três momentos didático-pedagógicos, que são:

·         Atendimento Educacional Especializado;

·         Atendimento Educacional Especializado para o ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

·         Atendimento Educacional Especializado para o ensino DE LIBRAS

 Exemplificação dos três momentos do AEE PS na escola

Sala de aula comum Sala de aula comum. Lousa na parede do fundo da sala, cartazes nas paredes laterais. Alunos em semicírculo e sentados em cadeiras. 7 alunos do lado direito, 7 do lado esquerdo e professora sentada  ente os dois lados, encostada na lousa. Professora e alunos tecem concretamente a teia utilizando linha grossa colorida. No centro, diversos materiais: Papéis, colas, miniaturas entre outros.

AEE de Libras AEE de Libras. Sala do AEE. Professora e aluno, ambos de pé. Professora segura um cartaz com imagens. Aluno participando da aula ao lado do cartaz. Ao fundo, lousa com outras  imagens.

AEE em Libras AEE em Libras. Sala do AEE. Na parede frontal da fotografia o professor explica aos 6 alunos que estão dispostos em semi-círculo. Utiliza recursos imagéticos. Na mesma parede, do lado esquerdo, a tecitura dos contextos. Na parede atrás do professor, uma lousa. No meio dos alunos mesa com materiais concretos.

AEE para o ensino da Língua Portuguesa . AEE para o ensino da Língua Portuguesa. Aluno sentado utilizando a mesa, escrevendo no caderno com lápis. Ao fundo, mesas com diversos livros.

Fonte: Texto: Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção.

EAD PESQUISA NA ESCOLA

PESQUISA SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR E A OFERTA DO AEE NO MUNICÍPIO E NA ESCOLA

 

Nome do Cursista: NEIDE ALEXANDRE DO NASCIMENTO

Número da Turma: AEE2013

Estado / Município Polo: RONDÔNIA/PORTO VELHO

Estado / Município Abrangência: RONDÔNIA/PORTO VELHO

Nome da Escola: E.M.E.F. 12 DE OUTUBRO

Estado / Município da Escola: RONDÔNIA/PORTO VELHO

Data(s) da realização da pesquisa:

 

DADOS SOBRE O MUNICÍPIO

 

1. Quantas salas de recursos multifuncionais existem em seu Município?

1.(  )

2.(  )

3.(  )

4.(  )

5.(  )

Mais que 5.( X ) Quantas? _____

2. Este número é suficiente para atender à demanda?

Sim (  ).

Não ( X ). Quantas salas faltam? O ideal é que seja implantada uma em cada escola.

3. Em média, quantos alunos são atendidos em cada sala de recursos multifuncional no seu Município?

Menos de 10.	(  )
Entre 10 e 20.	( x )
Mais de 20.	(  )	Quantos? ____

 

4. O que define a organização do AEE oferecido nas salas de recursos Multifuncionais do seu município?

·         A formação dos professores em uma deficiência específica (intelectual, física, entre outras).	(x)
·         A formação do professor específica para o AEE.	(x)
·         A demanda de alunos.	(x)
·         Outros. Especifique: __________________	(  )

________________________________________

DADOS SOBRE A ESCOLA SELECIONADA

 

5. A escola selecionada para sua pesquisa pertence à:

Rede Municipal.	( x )
Rede Estadual.	(  )

 

6. Dos recursos de tecnologia assistiva abaixo, responda às questões assinalando com x na tabela, tendo como referência a escola selecionada para a pesquisa. Para cada linha assinale as alternativas correspondentes.

OBS: Os recursos pedagógicos e de tecnologia assistiva listados abaixo ilustram algumas alternativas que poderão ser disponibilizadas aos alunos, a partir do trabalho nas salas de recursos multifuncionais (SRM). Assinale com X a primeira alternativa: se TEM ou NÃO TEM na Escola. Se TEM, assinale com X a segunda alternativa: se SÃO USADOS nas SRM ou NÃO SÃO USADOS. Caso não conheça alguns desses recursos, não responda a linha correspondente.

 

	Tem na escola	Não tem na Escola		São usados nas SRM	Não são usados nas SRM
Engrossador para lápis, talheres, escova de dentes pincéis,...		X
Órteses para fixar lápis, pincel, talheres,...		X
Ponteira de boca ou de cabeça		X
Tesoura mola	x			X
Alfabeto móvel em vários tamanhos e materiais		x
Plano inclinado		x
Jogos com diferentes materiais e tamanhos apropriados aos alunos com deficiência física		x
Mobiliário adequado ao aluno com deficiência física envolvendo mesas reguláveis, cadeiras com adequação postural e cadeira de rodas.	x			x
Prancha de comunicação com símbolos gráficos, fotografias, palavras e letras.	x			x
Vocalizadores em vários formatos e modos de acesso ás mensagens.	x			x
Software para comunicação alternativa com símbolos gráficos	x			x
Software de Pranchas dinâmicas onde o computador se transforma em ferramenta de voz	x			x
Teclados virtuais com varredura	x			x
Teclados de diferentes tamanhos e programáveis na sensibilidade e disposição/conteúdos de teclas		x
Colméia de acrílico para teclado		x
Mouses de diferentes formatos e programáveis em funções de teclas e sensibilidade		x
Dispositivo para movimentação e posicionamento de cursor pelo movimento de cabeça ou ocular		x
Acionadores de diferentes formatos que valorizam diferentes habilidades: pressão, tração, sopro, piscar, ......		x
Mouse com plug para entrada de acionador		x
Monitor de tela de toque		x
Software editor de texto com símbolos gráficos e retorno de voz		x
Software leitor de tela		x
Software de OCR para leitura de texto impresso		x
Software para ampliação de tela	x			x
Reglete		x
Alfabeto Braille em vários tamanhos e materiais	x			x
Caderno para escrita ampliada		x
Lupa com luz, manual ou de mesa		X
Lupa sem luz, manual ou de mesa		X
Lupa eletrônica		X
Guia para assinatura		X
Máquina de escrever em Braille		X
Impressora Braille		X
Sorobã		X
Calculadora com retorno auditivo	x			x
Bengalas dobráveis		x
Relógio com retorno auditivo ou relevo
Jogos com sinalização em Braille ou relevo		x
Jogos com sinalizações em libras, apropriados aos alunos com surdez	x			x
Sistema FM	x			x
CDs ou softwares em libras e português		x
Dicionário em libras		x
Softwares com banco de imagens para auxiliar o estudo da LIBRAS e do Português para alunos com surdez.		x

 

7. Quais são as ações da educação especial desenvolvidas na Escola selecionada para a pesquisa? Se for o caso, pode assinalar mais de uma opção.

 

·         Oferece o AEE.	( x )
·         Promove formação continuada de professores de  AEE.	(  x)
·         Promove formação continuada de professores da sala de aula comum.	(x )
·         Oportuniza acessibilidade nos espaços e materiais escolares.	(  )
·         Orienta as famílias.	(x  )
·         Estabelece parceria com outros setores na comunidade.	(x  )
·         Outras. Especifique:	(  )

____________________________________________________________________________________________________________________________________

 

8. Em relação aos alunos que frequentam a sala de recursos multifuncionais:

·         Quantos são da escola selecionada para a pesquisa? 08

·         Quantos são de outras escolas? 04

 

9. No projeto político pedagógico da escola selecionada para a pesquisa está previsto a oferta do AEE?

Sim (x ). De que forma? Com um espaço reservado, ou seja, uma sala de aula equipada e adaptada para o atendimento educacional especializado, com professores especialistas em  educação especial.

Não (  ). Por quê?

__________________________________________________________________________________________________________________________

 

10. Indique quais adequações físicas foram (estão sendo, serão) executadas na escola selecionada para a pesquisa. Assinalar:

                   1: para as ações que já foram realizadas

                   2: para as ações que estão em andamento

                   3: para as ações que ainda serão realizadas

                   X: Caso não identifique nenhuma adequação

 

·         Construção ou adequação de rampas.	(1)
·         Adequação de banheiros.	(1)
·         Sinalização sonora.	(1)
·         Alargamento de portas.	(3)
·         Sinalização visual.	(3)
·         Sinalização tátil.	(1)
·         Nenhuma adequação.	(1)
Outros. Especifique:	(  )

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11. Quais são as ações desenvolvidas pelo profissional de AEE na SRM da escola selecionada para sua pesquisa?

Resposta:  Através de observação, do atendimento educacional especializado e do relatório final.

 

12. O AEE contribuiu para a melhoria do desempenho do aluno que freqüenta esse serviço?

Não (  ). Por que? __________________________________________________________________________________________________________________________

 

Sim ( x ). Em que?

 Na participação, colaboração e na interação de todos os envolvidos.

 

13. Como o Professor de AEE se articula com o Professor da sala de aula  para que ambos possam atender adequadamente as necessidades dos alunos que tem em comum?

Resposta: Através da troca de relatórios e e-mails.

 

14. Qual a participação da família no AEE na escola selecionada para a pesquisa?

Resposta: Participam através das reuniões  e compartilham  experiências diárias.

 

15. Em que período os alunos frequentam a sala de recursos multifuncionais da escola selecionada para a pesquisa?

·         No período oposto ao das aulas na sala de aula comum.	(x)
·         No mesmo período em que frequentam as aulas na sala de aula comum. Justifique.	(  )

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16. Outras observações que você considera relevantes a partir da pesquisa realizada.